Curriculum moet de leraar dienen
Zonder een bruikbaar curriculum dat bepaalt wat leraren kinderen wel en niet moeten leren, is het onderwijs overgeleverd aan hypes. Scholen die niet langer op de overheid willen wachten, zijn zelf maar gestart met de ontwikkeling ervan.
Nino Maissouradze
Terwijl het kabinet de vernieuwing van het onderwijscurriculum probeert vlot te trekken, zijn 64 basisscholen van vier Nederlandse schoolbesturen alvast begonnen. In het Nederlands Kennis Curriculum (NKC) combineren zij zaakvakken met begrijpend lezen omdat wetenschappelijk onderzoek aantoont dat die twee onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Het curriculum stelt het stap voor stap uitbouwen van kennis centraal.
Maar welke kennis moet dat zijn? “Dat is natuurlijk de hamvraag van elk curriculum”, zegt onderwijsonderzoeker Daniel Muijs. “En het antwoord op die vraag is per definitie omstreden. Er zijn zoveel belanghebbenden dat zaken snel vastlopen.” Bij de Academica University of Applied Sciences, een privaat gefinancierde hogeschool in Amsterdam, is Muijs betrokken bij de ontwikkeling van het NKC.
De kerndoelen voor het basisonderwijs zijn vaag en nietszeggend
Hoe ingewikkeld het is om in Nederland overeenstemming te bereiken over wat kinderen moeten kennen en kunnen, bewijzen de mislukte projecten Curriculum.nu (2018-2022) en Onderwijs2032 (2016). Om niet opnieuw te belanden in een oeverloze discussie had onderwijsminister Wiersma aangekondigd dat hij het probleem in mootjes wilde gaan hakken. Hij was van plan prioriteit te geven aan de ontwikkeling van ‘heldere doelen’ ten aanzien van basisvaardigheden. Nieuwe kerndoelen voor taal en rekenen zouden nog dit jaar moeten worden opgeleverd, schreef de minister eind vorig jaar in een voortgangsrapportage.
De rest van het curriculum is van later zorg, al wil de minister ook haast maken met heldere doelstellingen voor burgerschap en digitale geletterdheid. Muijs signaleert ‘een versnelling in de dynamiek’ van de onderwijsvernieuwingen, sinds het aantreden van het nieuwe kabinet. Toch wilden de NKC-scholen niet langer wachten en hebben zij zelf een knoop doorgehakt over de kennis die belangrijk is voor kinderen in de basisschoolleeftijd. In de vorig jaar gereedgekomen eerste versie van het NKC zijn 1200 kennisdoelen en meer dan 2800 kennisomschrijvingen uitgewerkt over wat leerlingen van groep 1 tot en met groep 8 moeten leren.
Verkiezingen
Vera Jongejan is vanaf een vroeg stadium betrokken bij de ontwikkeling van het NKC en staat momenteel één dag in de week voor een groep 7 op de Singel, een basisschool met ruim 570 leerlingen op drie locaties in Schiedam. “De kerndoelen voor het basisonderwijs zijn vaag en nietszeggend”, zegt Jongejan. “Daardoor is het onduidelijk wat kinderen moeten leren om mee te komen in de maatschappij. Dat is niet zo’n groot probleem als je al veel kennis meekrijgt en je met je ouders misschien elke week naar het museum gaat of naar de bibliotheek, maar het is wel een probleem voor leerlingen op onze scholen in één van de armste wijken van Schiedam. Om de kansenongelijkheid te bestrijden, willen wij onze leerlingen zoveel mogelijk kennis meegeven.”
‘Goed geregeld’ is één van de thema’s waar de Singel mee werkt in groep 7-8. Jongejan vertelt: “Daarin leerden we kinderen over de Nederlandse staatsinrichting en de Trias Politica. Het was voor leerkrachten zelf ook nog wel een klus om hun kennis op dat gebied bij te spijkeren, maar het was de moeite waard. We merkten bij de jongste verkiezingen dat kinderen veel beter begrepen wat er gebeurde.”
Achtergrondkennis
Curriculumspecialist en lerarenopleider Erik Meester, tegenwoordig verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen, was destijds bij Academica de initiatiefnemer van het NKC. “Maar de ontwikkeling van een curriculum is natuurlijk niet de verantwoordelijkheid van een commerciële partij”, zegt hij. “Het is een taak van de overheid.” Meester maakt zich zorgen de kabinetsplannen voor het aanscherpen van de doelen voor basisvaardigheden in het basis- en voortgezet onderwijs, zonder daarbij ook inhoudelijke kennisdoelen te stellen.
“Zolang je taal niet koppelt aan inhoud blijf je hangen in vaagheden”, zegt hij. De ontwikkelaars van het Nederlands referentiekader taal zijn in die val getrapt en ook in het Europees referentiekader taal wordt die koppeling naar het oordeel van Meester onvoldoende gemaakt: “Het wil maar niet tot de botte hersens van beleidsmakers doordringen, dat begrijpend lezen geen generieke vaardigheid is.”
Taalvaardigheden definiëren zonder dat je het hebt over de inhoud is stompzinnig
Meester illustreert zijn punt met een voorbeeld van begrijpend luisteren waar hij zelf in de kleedkamer voor zijn wekelijkse jiu jitsu-training tegenaan liep. “Twee mannen uit onze groep werken bij defensie en begonnen daar even over te praten. Ineens kon ik geen touw meer aan het gesprek vastknopen. Waarom? Omdat ik de woorden niet kende en omdat ik onvoldoende achtergrondkennis had. Dat is precies de ervaring die veel jongeren hebben als ze de krant lezen. Daarvoor moet je niet alleen technisch kunnen lezen - want dat is inderdaad wel een generieke vaardigheid - je hebt ook heel veel algemene kennis nodig. Ik kan ze zo aanwijzen, alle hiaten in de woordenschat en achtergrondkennis die een persoon moet aanvullen om een stuk te begrijpen over Rusland, China of over geopolitiek in het algemeen.” Als je doelen stelt voor taalonderwijs dan moet je volgens Meester dus niet alleen de taalvaardigheden benoemen, maar ook het kennisgebied waarin je die taal gebruikt.
Supervaag
Kerndoel 4 voor schriftelijk onderwijs in het Nederlands luidt nu: ‘De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen.’ “Supervaag”, noemt Meester dat soort kerndoelen. “Het zijn gemeenplaatsen waar niemand wat aan heeft. Laten we alsjeblieft specifiekere doelen formuleren waarin de krachtige kennis staat beschreven die leerlingen in staat stelt om later succesvol een partijprogramma of bijsluiter te lezen, belastingaangifte te doen en bezwaar aan te tekenen tegen een bestemmingsplan, bij te kunnen dragen aan onze kenniseconomie.”
Je kunt iedereen proberen tevreden te houden, maar daar heeft de leraar niets aan
Er wordt hard gewerkt aan nieuwe kerndoelen, maar Meester voorspelt dat die vaag en generiek zullen blijven, zolang de kennis die erbij hoort niet wordt benoemd. Net als Muijs ziet hij het gevaar dat de discussie over wat kinderen moeten leren, over wat er in het curriculum moet staan, vastloopt omdat belanghebbenden allemaal iets anders willen. “Ik snap dat het een hele moeilijke discussie is, maar taalvaardigheden definiëren zonder dat je het hebt over de inhoud, is simpelweg stompzinnig.”
In de discussies over curriculumherzieningen tot nu toe mist Meester het perspectief van de leraar. “Je kunt wel iedereen proberen tevreden te houden, maar daar heeft de leraar uiteindelijk niets aan. Het idee van het ontwikkelen van een curriculum is natuurlijk dat leraren daar wel iets aan hebben. We moeten een probleem oplossen voor leraren, zodat zij hun vak goed kunnen uitoefenen. Die dienstbaarheid mis ik. Als de overheid niet met een gedegen nationaal curriculum komt, dan zijn leraren overgeleverd aan de hypes waar bijvoorbeeld lesmethodemakers graag op inspelen. De discussie over het belang van burgerschapsvaardigheden is in mijn ogen ook zo’n hype. Dat kinderen moeten leren over de Nederlandse en Europese staatsinrichting staat immers al in de huidige kerndoelen. Wat kinderen daarvan vinden? Laat dat alsjeblieft aan henzelf over.”
Verenigd Koninkrijk
Zowel Daniel Muijs als Erik Meester kijken met interesse naar het Verenigd Koninkrijk, waar de overheid sinds 1988 verplichte concrete doelstellingen heeft geformuleerd voor de kennis van 5 tot 16-jarigen in twaalf domeinen. Die doelstellingen zijn behoorlijk gedetailleerd. Zo moeten ze voor aardrijkskunde de landen van de wereld kunnen aanwijzen, in het bijzonder in Europa, of Noord- en Zuid-Amerika. Binnen het domein geschiedenis moeten 16-jarigen ‘de historie van de Britse eilanden kennen en begrijpen als een coherent, chronologisch verhaal, van de vroegste tijden tot aan vandaag: hoe mensen het land gevormd hebben, hoe Groot-Brittannië de wereld beïnvloed heeft en hoe het zelf de rest van de wereld heeft beïnvloed’.
Volgens Muijs wijst onderzoek uit dat het werkt, zo’n kenniscurriculum. “Het lijkt erop dat het Verenigd Koninkrijk met dit curriculum beter scoort in de internationaal vergelijkende PISA-onderzoeken, al moet je altijd voorzichtig zijn om het één causaal te koppelen aan het ander. Een land als Singapore doet het internationaal ook heel goed met een curriculum dat juist meer is gericht op de ontwikkeling van vaardigheden.”
‘Ik geef de voorkeur aan een slecht curriculum met goede leraren boven het omgekeerde
Meester is ervan overtuigd dat een kennisrijk curriculum voor Nederland een goede keuze zou zijn, maar hij voegt er direct aan toe dat het geen wondermiddel is. “De leraar moet het doen. Ik geef de voorkeur aan een slecht curriculum met goede leraren boven het omgekeerde: een goed curriculum met slechte leraren. Je bent er niet met een helder curriculum. Je moet leraren ook goed betalen, goed opleiden en het beroep aantrekkelijk maken. Op die punten is er zowel in Engeland als Nederland nog veel te doen.”
Meester merkt op dat de Nederlandse overheid met de ontwikkeling van een kenniscurriculum niet vanaf nul hoeft te beginnen, ondanks de mislukking van Onderwijs2032 en Curriculum.nu. Zo biedt De Canon van Nederland al een overzicht van ‘wat iedereen in elk geval zou moeten weten van de geschiedenis en cultuur van Nederland’. “Dat is een mooi voorbeeld, al heeft die canon momenteel geen formele status in de wet.”
Meester pleit voor een min-max curriculum. Minimaal, omdat daarin de ambitieuze kennisbasis zou moeten staan die Nederlandse leerlingen op een bepaalde leeftijd moeten beheersen. Maximaal omdat alle leerlingen op die toets een 100 procent score zouden moeten halen. “De ambitie moet zijn: Iedereen weet dit als je zo en zo oud bent. Die score komt dan in plaats van het enorm perverse normgebaseerde Cito-systeem met A’tjes, B’tjes, C’tjes, D’tjes en E’tjes.”
Meester gelooft niet dat de autonomie van leraren wordt aangetast als zij met alle leerlingen van een bepaalde leeftijd dit soort minimale kennisdoelstellingen moeten halen, integendeel. “Je kunt als leraar juist zeggen: ik heb me het snot voor de ogen gewerkt en deze doelen gehaald. Zie je wel dat ik het goed doe. Ik leer kinderen wat ze moeten leren, dus begin niet weer over die vaardigheden van de eenentwintigste eeuw.”
Taal en kennis horen bij elkaar
In zijn boek Wetenswaardig geeft Erik Meester concrete voorbeelden van een lesplan waarin kennisontwikkeling en taalonderwijs samengaan. In plaats van een aparte les over het gebruik van voegwoorden en een aparte les over de industriële revolutie, biedt de leerkracht beide onderwerpen aan in samenhang, met lesdoelen als: ‘Leerlingen kunnen voegwoorden toepassen in zinnen die gaan over de industriële revolutie’ en ‘Leerlingen kunnen oorzaak-gevolgrelaties tussen verschillende gebeurtenissen uit die tijd beschrijven in een zin en uiteindelijk ook in een korte tekst’.
“In dit lesvoorbeeld gebruiken we een inhoudelijk onderwerp om iets taligs aan te leren”, vertelt Meester. “Als ik jou wil uitleggen hoe je een voegwoord als ‘doordat’ moet gebruiken, los van de context, dan is dat veel te abstract. Leerlingen raken super gedemotiveerd door methoden zoals Nieuwsbegrip die eindeloos doorgaan over ‘leesstrategieën’. Leer kinderen eerst iets over de wereld, de context van een tijdvak of een aardrijkskundig verschijnsel en rijk daarna indien nodig pas wat strategieën aan.” Die context, de inhoud, helpt om taal te leren, maar andersom werkt het ook. “Je hebt ook bepaalde taalkennis nodig om iets te leren over een vak als aardrijkskunde of geschiedenis.”
