Waar blijft dat offensief voor mondelinge taal?

Hoe voorkom je dat externaliserend gedrag van sommige leerlingen je lessen verstoort? Sienke Botter en haar collega’s van basisschool De Achtbaan in Almere hebben er lang mee geworsteld. “Onze leerlingpopulatie is heel divers. De leerlingen met externaliserend gedrag hebben een groot bereik, wat betekent dat anderen het gedrag kopiëren en dat hun gedrag zomaar een hele groep hardwerkende of stille leerlingen overschaduwt.”

Hun school is daarin geen uitzondering. Als mr-lid hoort Botter tijdens achterbanbijeenkomsten van collega’s van andere scholen dezelfde verhalen. “Overal zijn leraren bezig met het oplossen van externaliserend gedrag”, vertelt ze. Aan lesgeven komen ze soms onvoldoende toe. “Regelmatig moeten ze hun les stilleggen en andere leerlingen zijn afgeleid of zelfs bang voor wat er in de klas gebeurt.” (Tekst loopt door onder afbeelding). 

Uit de landelijke inspectiepeiling mondelinge taalvaardigheid van eind vorig jaar blijkt dat leerlingen het moeilijk vinden een gesprek te beginnen. Ze reageren weinig op anderen, zoeken naar woorden en spreken vaak onduidelijk.

Een antwoord op deze problematiek had de school aanvankelijk niet, maar vanwege het hoge aantal leerlingen met een meertalige achtergrond en een achterstand in de taalontwikkeling, was het team al wel bezig een visie te ontwikkelen om tot beter taalonderwijs te komen. Stichting Vinci Toponderwijs, een ontwikkelaar van interventies om gelijke kansen mogelijk te maken, werd ingeschakeld om het team daarbij te begeleiden. Belangrijke conclusie: willen we de taalontwikkeling van kinderen significant verbeteren, dan moet de mondelinge taalvaardigheid onderdeel zijn van het taalbeleid.

Het is een urgentie die niet alleen in Almere gevoeld moet worden. Uit de landelijke peiling mondelinge taalvaardigheid van de inspectie van eind vorig jaar blijkt dat maar 68 procent van de leerlingen aan het einde van de reguliere basisschool het basisniveau 1F haalt dat nodig is om een constructief gesprek te kunnen voeren. Leerlingen vinden het moeilijk een gesprek te beginnen, reageren weinig op anderen, zoeken naar woorden en spreken vaak onduidelijk. In de vorige peiling (2016-2017) haalde 87 procent minimaal 1F. 

Volgens de inspectie heeft die matige spreekvaardigheid grote gevolgen. Leerlingen die moeite hebben met praten en luisteren, presteren vaak ook minder goed op andere gebieden zoals leesvaardigheid en wereldoriëntatie. Ook lopen ze een groter risico op een lager schooladvies en hebben ze minder kansen op de arbeidsmarkt. Onder leerlingen met een zwakke mondelinge taalvaardigheid zijn relatief veel kinderen met een zogeheten lagere sociaaleconomische status. 

Leerkrachten zijn te veel zelf aan het woord, terwijl kinderen zich ontwikkelen door te praten

Daarmee luidde de inspectie wat Arjen Scholten van Vinci betreft de noodklok en hij verwachtte dan ook dat de peiling eenzelfde onrust zou veroorzaken als het Pisa-onderzoek. Daaruit bleek dat het met de leesvaardigheid van jongeren bedroevend is gesteld. Maar waar de Pisa-uitkomsten tot een breed gedragen leesoffensief leidden, zorgde deze rapportage niet voor grote opschudding. Opmerkelijk, vindt Scholten. “Het gaat hier om cruciale vaardigheden die de onderwijsloopbaan van kinderen sterk beïnvloeden. Zo is er een rechtstreeks verband tussen prestaties bij begrijpend luisteren in de kleutergroep en begrijpend lezen in de midden- en bovenbouw.”

Scholen zijn zich van de impact van mondelinge taalvaardigheid onvoldoende bewust. “In de meeste taalbeleidsplannen wordt het thema niet of slechts zijdelings genoemd”, zegt Scholten. “Scholen besteden wel aandacht aan mondelinge taalvaardigheid, maar dat gebeurt meer toevallig dan systematisch. Weliswaar praten leerkrachten de hele dag met hun leerlingen, maar ze zijn te veel zelf aan het woord, terwijl kinderen zich ontwikkelen door te praten.”

Scholen besteden wel aandacht aan mondelinge taalvaardigheid, maar dat gebeurt meer toevallig dan systematisch

Vaardigheden moeten worden aangeleerd

Als leerlingen de opdracht krijgen om in kleine groepjes een gesprek te voeren, heeft dat te vaak alleen de schijn van een leeractiviteit. Ook bevindingen van de Antwerpse hoogleraar Jan ’t Sas laten dat zien. Hij promoveerde met een proefschrift over de leereffecten van exploratieve gesprekken tijdens groepswerk. Tijdens zijn observaties in Vlaamse klassen zag ‘t Sas drie typen gesprekken. Het eerste: één leerling is dominant, de anderen dragen nauwelijks iets bij. In het tweede type gesprek willen leerlingen er snel vanaf zijn. Alleen in het exploratieve gesprek redeneren ze samen, wisselen ideeën uit, geven argumenten en komen tot een inzicht of oplossing. Juist dat laatste type komt in de schoolpraktijk betrekkelijk weinig voor.

“Dat is niet vreemd”, betoogt Scholten. “De vaardigheden die nodig zijn voor het voeren van exploratieve gesprekken, zijn niet aangeboren, die moeten worden aangeleerd. Dat onderstreept nog eens dat mondelinge taalvaardigheid systematisch moet worden onderwezen en niet aan het toeval kan worden overgelaten.” 

De leraar maakt het verschil

Om mondelinge taal hoog op de onderwijsagenda te zetten sloeg Vinci de handen ineen met onderzoekers van de Universiteit van Amsterdam, de Universiteit Utrecht, adviesbureau CPS en Expertisecentrum Nederlands. Er kwam een actieplan. Het belangrijkste onderdeel: de uitvoering van wetenschappelijk onderbouwde taalinterventies, waaronder het Britse tutorprogramma Neli, op veertien basisscholen in vier provincies. Die scholen worden ook ondersteund bij het schrijven van hun taalbeleidsplannen waarin een prominente plek is voor mondelinge taal.

Op De Achtbaan, een van de deelnemende scholen, nam Botter bij alle kleuters de zogeheten Language screen af, een instrument waarmee in korte tijd de taalontwikkeling van jonge kinderen kan worden vastgesteld en waarvan de resultaten automatisch worden verwerkt in een rapportage. Leerlingen van wie de taalontwikkeling zorgelijk is, krijgen inmiddels extra begeleiding met het door de universiteit van Oxford ontwikkelde tutorprogramma Neli. Leerkrachten van de groepen 1, 2 en 3 behandelen gefaseerd, klassikaal en in kleine groepjes prentenboeken en zijn getraind in inhoudelijke sterke gespreksvoering bij die prentenbroeken, zodat er met leerlingen gepraat wordt op een niveau dat verdergaat dan het navragen van basiskennis.

“De kleuterfase is een cruciale periode in de taalontwikkeling van een kind”, zegt Elise de Bree. Ze houdt zich als hoogleraar orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam onder andere bezig met taal op school en met taalontwikkelingsstoornissen. Zo was ze betrokken bij de pilot van de Neli. “In die periode kan een leraar met rijke taal, een grote woordenschat en variatie in zinsstructuren een significante groei bewerkstelligen in de taalontwikkeling van een kind.” 

Maar hoe rijk de mondelinge taal is die leerlingen aangereikt krijgen, is volgens haar nog te veel afhankelijk van de individuele leerkracht. En dat kan grote gevolgen hebben voor kleuters die met een minder rijke taalstart naar de basisschool gaan. (Tekst loopt door onder afbeelding). 

Sienke Botter van basisschool De Achtbaan: “Inzetten op mondelinge taalvaardigheid kan de oplossing zijn van externaliserend gedrag waar we allemaal mee worstelen.”

“Kleuterleerkrachten hebben te maken met een enorme variatie in de beheersing van de doeltaal van school bij leerlingen, maar beschikken over weinig middelen voor kinderen die iets extra’s nodig hebben. Bovendien is het leerlingvolgsysteem van mondelinge taal beperkt, waardoor de doelen niet altijd helder zijn en de opbrengsten ook niet. Er moet echt nagedacht worden over de vraag wat voor gesprekken je nu met leerlingen wil hebben, bijvoorbeeld als je over verhalen praat. De verrijking zit ‘m niet in de vraag ‘wat is dit?’ maar in hogere denkvragen zoals ‘wat is er aan de hand?’, ‘wat denk je dat er gaat gebeuren?’ en ‘klopt het nog wat hier gebeurt?’ Maar juist die vragen worden weinig gesteld.”

Geef een podium aan stille leerlingen

Botter ervaart inmiddels wat de andere aanpak brengt. “Die denkvragen zorgen voor meer taal, meer gesprek. Niet alleen om te weten waar het boek of de les over gaat, maar ook zodat leerlingen zichzelf steeds beter kunnen uitdrukken.”

Daarmee heeft de school wat haar betreft de sleutel te pakken voor het reguleren van emoties, het oplossen van externaliserend gedrag en het geven van een podium aan de stille leerling. “Veel problemen ontstaan doordat leerlingen gefrustreerd raken, omdat ze zich niet kunnen uitdrukken met taal. Ik merk het bijvoorbeeld bij een leerling die bij de start van de language screen en het tutorprogramma alleen maar nee schudde als ik haar iets vroeg. Inmiddels zegt ze ‘hoi juf’ bij binnenkomst en doet ze lekker mee. Een groot verschil met haar oudere zus die nu in de middenbouw zit en deze begeleiding niet heeft gekregen. Zij ervaart op communicatief gebied problemen.”

Hoewel nader onderzoek nog moet uitwijzen of de verbeterde interacties daadwerkelijk leiden tot een bredere taalontwikkeling, twijfelt Botter daar niet aan en hoopt ze dat meer scholen instappen. “Inzetten op mondelinge taalvaardigheid kan een grote verbetering brengen van de algemene taalontwikkeling en de oplossing zijn van externaliserend gedrag waar we allemaal mee worstelen.”

Het taalbeleid is niet de taak van één leerkracht die zich er het schompes voor werkt

Wel is het nodig dat besturen scholen daarvoor de middelen geven. “Dat ik tijd heb om me hierin te verdiepen en dit project te coördineren is puur omdat ik aan het re-integreren ben. Deze uren zijn bij geen enkele andere formatie expliciet beschikbaar.”

Hoogleraar De Bree pleit ervoor dat taalontwikkeling een gedeelde verantwoordelijkheid wordt van scholen en samenwerkingsverbanden. “Het taalbeleid is niet de taak van één leerkracht die zich er het schompes voor werkt.”